风格方面高等教育教学论文,关于中学教师教学风格的调查相关硕士毕业论文范文

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摘 要 :采用由学生完成的教师有效教学风格形容词评定问卷,对上海市和江苏南通市的984名中学生进行调查.结果表明:(1)从总体上看,教师在教学过程中有效的教学风格以严谨逻辑型为主,其次为创新探索型和关爱分享型,而最少表现是幽默活跃型教学风格;(2)相对于高中阶段教师,初中阶段教师在教学过程中表现出更多的创新探索型教学风格,而在其他三种教学风格类型上,初中和高中阶段教师的表现不存在显著差异.

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关 键 词 :中学;教师;教学风格

中图分类号:G443 文献标识码:A 文章编号:1671―1580(2013)12―0023―03

一、引言

教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法[1].在教学过程中,教师的教学风格对学生的学习适应,包括学习成绩、学习态度、师生关系等方面均能产生影响[2][3],能够对学生的学业成就做出预测[4],是影响教学效果的重要变量,因而教育心理学界开始关注教师的教学风格.

教育心理学家从教学风格的定义、分类,以及教学风格的影响因素等方面深入探讨教师

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的教学风格,最终的目的是要了解教师所具有的教学风格有哪些,怎么样的教学风格有助于学生的发展.而如何对教师教学风格进行评定,成了另一个关键问题.关于教学风格的测量工具,国内外最常采用的是Grigorenko和Sternberg编制的教学风格评定量表[5].根据Sternberg提出的心理自我控制理论[3],Grigorenko和Sternberg将教师的教学风格进行了分类,分别为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型,并根据此类划分方式,研制了一套测量教师教学风格的工具――教学风格评定量表.该量表是一个教师的自陈量表,共有49个项目,教师根据每个项目从完全不适合到非常适合进行7点评分.

研究发现,在Grigorenko和Sternberg提出的七种教学风格中,执行型、局部型和保守型是相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格,而立法型、评判型、激进型是相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格[6][7].然而Grigorenko和Sternberg的教学风格评定量表主要从教师的角度对其自身所具有的教学风格进行评价,这种评价方式过多地重视教学活动中的认知特征,忽略了情感方面的特点[8].另外,教师的自我评价会受到社会期许的影响,在一定程度上会存在偏向.因此,本研究采用贺雯等人编制的有效教学风格形容词评定问卷[8],从学生的角度对教师的教学风格进行评价.研究通过探索性因素分析和验证性因素分析,提出教师有效的教学风格是一个多维结构,包括幽默活跃型、关爱分享型、严谨逻辑型和创新探索型四个维度.其中幽默活跃型和关爱分享型属于情感因素,严谨逻辑型和创新探索型属于认知因素,四个维度的有效教学风格是基于教师原有心理品质的全面反映.教师有效教学风格问卷编制的主要目的是了解学生心目中理想的教师教学风格,为更加全面和客观地了解教师的教学风格,以及为培养教师的有效教学风格提供依据.

二、研究方法

(一)被试

本研究选取江苏南通市某中学初中部初一、初二、初三年级,高中部高一、高二年级和上海市某中学初一、初二、初三年级共计1150名学生进行施测.共发放问卷1150份,回收1150份,有效问卷984份,有效率为85.6%,其中初一201人、初二188人、初三233人、高一193人、高二169人,男生共480人,女生共504人.

(二)研究工具

本研究选用由贺雯等人[8]编制的有效教学风格形容词评定问卷.该量表共18个项目,分四个维度,即幽默活跃型、严谨逻辑型、关爱分享型、创新探索型教学风格,量表采用利克特7点计分,要求学生对形容词从最不符合到最符合来评价教师教学过程中表现出的个性化特点.该量表的内部一致性系数为0.913,各维度的内部一致性系数为0.737~0.836,信度水平理想,同时具有良好的内容效度和结构效度.

(三)数据处理

将调查得到的数据录入spss11.5,进行相关的统计分析.

三、结果与分析

(一)中学教师教学风格的总体特点

对收集到的有效数据进行描述性统计分析,计算学生在四种教学风格类型上的总分,获得四种教学风格的平均数和标准差,再根据项目数量,确定高低排序.

表1 教师教学风格的总体情况教学风格项目数M±SD位次严谨逻辑型530.65±10.4301幽默活跃型627.95±8.2014关爱分享型421.31±6.5983创新探索型316.07±4.7882

结果(见表1)发现严谨逻辑型教学风格排在第一位,其次是创新探索型、关爱分享型,最后是幽默活跃型教学风格.说明在学生的眼中,教师最常表现的教学风格是严谨逻辑型,相比而言,关爱分享型、幽默活跃型教学风格较少地表现.

(二)不同学段教师的教学风格的差异比较

研究中将初中和高中划分为两个学段,为了比较不同学段教师所表现出的教学风格是否存在差异,采用独立样本t检验,结果如表2所示.

表2 不同学段教师教学风格的差异比较严谨逻辑型幽默活跃型关爱分享型创新探索型M±SDM±SDM±SDM±SD初中30.61±10.70228.19±8.20221.75±6.14916.65±4.113高中31.70±9.95927.54±8.19421.66±6.04515.81±4.520t-0.1251.212-0.5901.994* 注:*p<0.05,** p <0.01

由上表可知,不同学段教师教学风格在创新探索型维度上存在显著差异,其中初中阶段显著高于高中阶段,在其他三种教学风格类型上均不存在显著差异.说明相比于高中教师,初中教师在教学中表现出了更多的创新探索,而在严谨逻辑型、幽默活跃型、关爱分享型教学风格中的表现,两个阶段的教师没有区别. 四、讨论

以往对教师教学风格的研究中,大多使用教师自陈量表,考察教师对自己教学风格的评价.而本研究从学生的角度出发,对教师教学风格进行考察,从而能够更加全面地了解教师在教学过程中所表现出的教学风格.

从总体上看,四种教学风格中,占主要地位的是严谨逻辑型,而教师最少表现的教学风格是幽默活跃型.这一现状可能与我国中学教育比较注重文化课的教育,形成了以课本教育为主的教学模式有很大关系.教师的课堂教学主要依据课本中设定好的框架体系进行,教师不需要对教学方法的新颖、教学手段的多样以及教学方式的创新花心思.同时对教师的教学要求也比较强调其教学过程的条理性和逻辑性,因此形成了教师的教学风格普遍以严谨逻辑型为主,以其他类型为辅的特点.

关爱分享型、幽默活跃型教学风格是学生认为可以提高其学习效果的有效教学风格之一[8],但研究却发现教师在教学过程中较少表现出关爱分享、幽默活跃这些特质.比如国外研究发现,对学生来说,教师关怀更多地与学生适应相关.Croninger和Lee测量了教师与学生辍学率之间的关系,发现与教师关系良好、教师关怀程度较高的学生不容易辍学[9].Crosnoe和Elder也检测到教师对于学生出轨行为的影响,例如复读、休学、开除[10]. Ryan和Patrick发现教师的关怀和尊重,能够预测学生的自主学习和学业自我效能感[11].Marchant、Paulson和Rothlisberg的研究证明了教师的关怀与学生的能力和动机之间的关系[12].这对我们在教师教学风格的培养上给予了一定的启示,不仅要注重认知上的严谨,还需培养教师的关爱感、幽默感,以活跃课堂气氛,更好地吸引学生的注意,提高教学质量.


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在教师教学风格的相关研究中,以往的研究者对不同性别、不同教龄、不同学科和不同教学能力的教师进行了比较,发现相比新教师的教学风格,教龄较长的教师更倾向于保守型[13][14].另外,对于不同学科教师的比较,有研究发现理科教师更倾向于局部型教学风格,文科教师更倾向于激进型的教学风格[13],也有研究发现相对于文科教师,理科教师更倾向于执行型的教学风格[14].不管研究结论如何,我们可以发现教学风格不是一成不变的,会因为教学时间的长短、教学科目差异等因素而发生变化.

本研究对初中和高中阶段教师的教学风格进行了比较,发现初中和高中阶段的教师在创新探索型教学风格上存在显著的差异,相对于高中教师,初中教师表现出更多的创新和探索,而在其他三种教学风格上都不存在差异.一方面,初中和高中阶段都面临升学的压力,教学目标明确,因而都比较重视教学的逻辑性,以取得满意的教学效果;另一方面,初中、高中的教学内容及其难易程度、课程任务有比较大的差异,相比于高中阶段,初中阶段的学习难度相对较低,课程任务也相对简单,因而初中阶段教师有更多的机会表现出创新探索型的教学风格.

五、结论

(一)从总体上看,教师在教学过程中以严谨逻辑型教学风格为主,其他教学风格为辅,其中教师在教学中最少表现的风格是幽默活跃型教学风格.

(二)在学生看来,相对于高中阶段教师,初中阶段教师在教学过程中表现出更多的创新探索型教学风格,而在其他三种教学风格类型上,初中和高中阶段教师的表现不存在显著差异.

[参考文献]

[1]Conti,G.J.Identifying Your Teaching Style [M].FL: Krieger Publishing Company,2004.

[2]Zhang,L.F.Thinking styles: Their relationships with modes of thinking and academic performance [J].Educational Psychology,2002(03).

[3]Sternberg,R.J.& Grigorenko,E.L.Are cognitive styles still in style [J].American Psychologist,1997(07).

[4]Costa,M.L.Rensburg,&L.Rushton.N.Does teaching style matter? A randomised trial of group discussion versus lectures in orthopaedic undergraduate teaching [J].Medical Education,2007(41).

[5]Grigorenko,E.L.,& Sternberg,R.J.Thinking style in teaching investory [J].Unpublished test,1993.

[6]Zhang,L.F.Abilities,academic performance,learning approaches,and thinking styles: A three-culture investigation [J].Journal of Psychology in Chinese Societies,2000(02).

[7]Zhang,L.F.& Sternberg,R.J.Thinking styles across cultures: Their relationships with student learning[M].US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers,2001.

[8]贺雯,张庆,黎雯君.教师有效教学风格的结构与形容词评定问卷编制[J].上海教育科研,2011(05).

[9]Croninger,R.G.,& Lee,V.E.Social capital and dropping out of high school: Benefits to at-risk students of teachers’ support and guidance [J].Teachers College Record,2001(103).


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[10]Crosnoe,R.,& Elder,G.H.,Jr.Family dynamics,supportive relationships,and educational resilience during adolescence [J].Journal of Family Issues,2004(25).

[11]Ryan,A.M.,& Patrick,H.The classroom social environment and changes in adolescents’ motivation and engagement during middle school [J].American Educational Research Journal,2001(38).

[12]Marchant,G.J.,Paulson,S.E.,& Rothlisberg,B.A.Relations of middle school students’ perceptions of family and school contexts with academic achievement [J].Psychology in the Schools,2001(38).

[13]贺雯.教师教学风格的调查研究[J].心理科学,2005(01).

[14]Sternberg,R.J.,Grigorenko,E.L.Styles of thinking in the school [J].European Journal for High Ability,1995(06).

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