关于通识教育相关毕业论文开题报告范文,与小学教育专业课程设置的主要困境与破解方略相关论文范文素材

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摘 要:对教师知识的理解会直接影响到小学教育专业的课程设置.各师范院校的小学教育专业虽然都开设了通识教育课程、教师教育专业课程、教育实践课程,但由于人们对教师知识认识上的偏误,导致课程设置存在一些问题,削弱了这些课程本身的教育功能.因此,需要从拓展通识教育的设置空间、增设儿童专业课程、完善实践课程管理等方面,破解当前小学教育专业课程设置的困境.

关 键 词:小学教育专业;课程设置;通识教育课程;教师教育专业课程;教育实践课程

中图分类号:G65文献标志码:A文章编号:1673-9094(2013)01-0049-05

一、小学教育专业课程设置的主要困境

上世纪80年代初,“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题.多年来,国内外一些学者在不同理论的观照下,提出了不同类型的教师知识,概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育 与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等.这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程(包含学科专业课程和教育专业课程)和教育实践课程中.通识教育课程涉及广泛的普通文化知识,包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识.学科专业课程包括某门学科的专业知识,如语文或数学专业知识.教育专业课程包含的知识也很丰富,与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中.教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等.可见,当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度.同时,各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异,也反映出人们对教师知识的理解各不相同.乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例(见下表),发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊.上海师大偏重学科专业课程,南京师大的通识教育课程学分比例过重,杭州师大的三类课程比例则相对均衡,这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致.另外,三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小,说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻.三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性,所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误.如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置,我们则会发现更多的实践问题,主要表现在以下几个方面:

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1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛

通识教育并非要求文科学生学些理科知识,或者理科学生有些文学艺术修养那么简单.清华大学教育研究院李曼丽教授认为,通识教育“就其目的而言,旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民;就其内容而言,是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2].由此可见,通识教育首先关注的是人,其核心价值是“人”的培养.这里的“人”不是某种职业人,而是一般意义上的社会公民.它强调的知识不是与做事有关的专业知识,而与“做人”相关联.因此,通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭,培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格,也就是教化他们学会做人”[3].

仅从课程设置的学分比例来看,大多数师范院校的通识教育课程占比在30%-40%之间,比例充足;但若具体分析其课程结构和实施现状,我们会发现,通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛,没有真正发挥通识教育的作用.

我国小学教育专业主要有两类:一类是高中起点的本科类小学教育专业(四年制),另一类是初中起点的专科类小学教育专业(五年制).本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修(人文、社科、自然科学、艺术、教育)”.其中,必修课程中的政治与外语的课时占比过半.这种模式过于强调政治理论的灌输,过于关注外语、计算机等工具性考级科目.人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中,但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4],再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意,致使师范生的学习效果差强人意.本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标.

一般来说,专科类师范院校的通识必修课程大而全,必修课程权重在90%以上,选修课相当少,比例明显不足,且内容单一,难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生.以某高等师范学校开设的小学教育专业(综合文科方向)通识教育课程为例,主要开设了政治、思想道德与法律基础、马克思主义原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学(含高等数学)、英语(含大学英语)、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程.通识选修课包括两门课程:人文素养与科学素养类、艺术与体育类.这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成,以高中阶段的基础文化课程为主,具有高中学历补偿的性质.课程设置多以分科为主,虽然内容全面,但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合.而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系,也没有机会综合处理不同学科的信息和概念,背离了通识教育的真谛”[5].


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2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡

绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位,课时与学分比例最高.教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类,学科专业知识反映的是“教什么”,而教育专业知识反映的是“怎么教”.在这两类知识中,多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识.学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础,的确很重要,不过,实验研究表明:在一定的限度内,教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的,但超过一定的水平后,学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了.[6]同时,我国的小学教育是以综合课程为主,与中学的分科课程相比,课程的学科性相对较弱,

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而综合性则比较强.因此,小学教师的学科专业知识水平不需要太精深,不要过于注重学科专业知识的深度挖掘,而要注意学科之间的横向联系.小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生,让每一个小学生都能学会.因此,小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授.当前,反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”,而是在“老三门”的基础上进行了扩充.专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺(如普通话、三字、计算机等)和学科教材教法等课程.本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学(儿童心理学)、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等,选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育 学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等.

从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看,师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识,却对小学生“学”的知识的关注不够.虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识,但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度.教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向,就难以真正培养出会“教学”(此处的“教学”,不妨理解为“教会学生学”)的师范生,难以扭转小学教学重教轻学的局面.

3.教育实践课程的教育绩效难以体现

随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入,小学教育专业的实践课程越来越受重视,所占的课时和学分比例也得到了进一步增加,当前最常见的做法就是延长教育实习的时间.但是,提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力,教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍,课程实施效果难如人意.

首先,偏重于实践结果的评价,而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够.以实习为例,大多数师范院校将实习时间置于最后一学期,而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习,这必然造成实习学校比较分散,师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态,师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督.

其次,教育理论与教育实践的融合度低.基于“理论指导实践”的原则,师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上,通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践,通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题,因此,将教育实习与毕业论文都安排在ć

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